De intelligente børn 2. udgave

Vi har fået Akademiet for Talentfulde Unge (ATU) i 2008, som hvert år giver de akademisk stærke gymnasieelever, som er særligt videbegærlige og ambitiøse, et ekstra toårigt forløb i fritiden, hvor de møder forskere, erhvervsfolk, undervisere og studerende på universiteterne, nobelpristagere m.m.

Sammenfatning
Hvordan støtter man bedst et barn som Katrine? At lære hende at tage hensyn har ikke stillet de store krav til mig: Asocial adfærd ligger hende fjernt. Hun har en naturlig respekt for andre mennesker, som blot har skullet understøttes. Til gengæld har jeg brugt mange kræfter på at hjælpe hende med at tackle sin perfektionisme, når hun er gået i selvsving af frustration over ikke at kunne nå et resultat, hun selv var tilfreds med. Et andet vigtigt tema har været samspillet med omverdenen: At lære hende at passe på sig selv, mærke og udtrykke egne behov og sætte grænser. Hun har en stærk trang til at forstå andres tankegang og behov, også når hun er uenig med dem, men hun bliver ikke nødvendigvis mødt med en tilsvarende forståelse af andre. Det slider.

Katrines. Katrine fik i stedet besked om, at hun ikke måtte tegne så langsomt.
Da Katrine skævede til nogle af de tegninger, der havde fået særlig megen ros, var hun et stort spørgsmålstegn. For ingen af deres ophavs m/k’er havde efter hendes vurdering løst den opgave, der var blevet stillet. Som hun senere forklarede mig: ”De havde alle sammen bare tegnet en tilfældig cykel. Det, de afleverede, kunne de bare have tegnet helt uden at se på min cykel. Hvad i alverden skulle den så slæbes derind for? Sådan noget kan jo sagtens nås på 20 minutter. Jeg var den eneste, der tegnede den cykel, sådan som læreren havde bedt os om at gøre. Det tager altså mere end 20 minutter at tegne cyklen, så man kan se, at det er den og ingen anden – med gear, kabler, cykel computer, logo og det hele. Det kunne man se på min tegning, men det var læreren bare ligeglad med. Hun lagde slet ikke mærke til det. Jeg forstår ikke, hvorfor vi fik besked på at tegne den cykel, hvis man bare kan nøjes med at tegne en eller anden tilfældig cykel. Jeg forstår heller ikke de andre. Gør de bare tingene uden at tænke? Er de alle sammen fra Mars eller hvad?!! Hvorfor er jeg den eneste, der tænker sådan? Er det slet ikke meningen, at man skal tænke over, hvad det egentlig er, man laver?”
I selve situationen holdt Katrine som så ofte før frustrationerne for sig selv og fik aldrig spurgt læreren, hvad meningen egentlig havde været med den opgave, der var stillet. Resten af klassen havde jo fået positiv respons på ikke at forholde sig til spørgsmålet.

At tænke på en anden måde
Fra Katrine var lille, har hun overrasket os ved at anskue tingene fra uventede synsvinkler og tænke et skridt længere, end man lige regner med. Det burde være en force, men sådan oplever hun det ikke altid selv. Et eksempel: I en billedkunsttime skulle der hentes en cykel ind i lokalet, så eleverne kunne tegne den. Katrine stillede beredvilligt sin cykel til rådighed og glædede sig til at komme i gang med opgaven. Hun hentede cyklen, bar den ned i lokalet og stillede den, så alle kunne se den. Efter ca. 20 minutter fik alle besked på at aflevere deres tegninger, for nu skulle de i gang med noget andet. Katrine var ikke færdig og bad om mere tid til at gøre tegningen færdig. Hun havde tegnet området fra styr til og med forhjul i de rigtige proportioner og med næsten fotografisk nøjagtig gengivelse af alle detaljer. Resten af cyklen var antydet som en skitse i nogle få streger, og hun ville gerne gøre tegningen helt færdig.
Hendes anmodning blev afvist. Læreren gik rundt langs bordene og sagde nogle anerkendende ord om hver enkelt af de tegninger, hun fik udleveret. Undtagen om

Man hører nogle gange, at børnene har godt af at vise hensyn og vente, men uanset opdragelse og kultur er det vel de færreste, der finder det interessant ”at stå i kø og vente tålmodigt”, allermindst et utålmodigt barn. Det forhindrer ikke børnene i – i en social sammenhæng i en klasse – at lære at vente, til det bliver deres tur, blot det praktiseres i en for barnet forståelig og meningsfyldt sammenhæng. Det behøver ikke nødvendigvis være et problem, hvis vi i fællesskab tænker over andre kreative måder at administrere tiden på.

Måske er det de personer, barnet i sine omgivelser er afhængigt af hjemme, i skole og institution, der skal ændre syn på barnet og dermed give barnet bedre mulighed for at ændre sig i ønsket retning

At højt intelligente børn ofte trives i fællesskaber med andre højt intelligente børn og unge betyder dog ikke, at de ikke kan trives i andre fællesskaber. Erfaringerne viser, at netop det at få erfaring med at kunne være sig selv, at kunne kommunikere frit og ubesværet, at blive mødt på sin humor og at blive omsluttet af et fællesskabs omsorg og anerkendelse kan få afgørende betydning for, at børnene kommer igennem angsten og senere mere frit kan skabe relationer, fordi de er i trivsel (Rasmussen & Rasmussen 2007).
Meget tyder på, at det at møde jævnbyrdige for de højt intelligente børn ikke alene betyder, at de indgår i relationer med et stærkere selvværd og en udvidet forståelse af dem selv, men også at de for eksempel møder deres hjemklasse med en ny forståelse af deres klassekammerater. Dermed bliver det, Danmarks Lærerforening kalder ”deltagelse i det vigtige klassefællesskab”, først reelt en mulighed i forlængelse af, at de højt intelligente børn har haft mulighed for at forlade det i en periode og være sammen med jævnbyrdige (Bisgaard 2010).
Såfremt de højt intelligente børn ikke får muligheden for at opleve at udvikle sig i fællesskaber, hvor de kan spejle sig, og hvor de anerkendes, kan barnet reagere ved at trække sig ”frivilligt” fra disse og isolere sig i den virtuelle verden i form af computerspil eller spil og samvær over for eksempel Facebook. Her kan opstå en parallelverden for barnet med virkelige venner i en uvirkelig verden.